Ausgangssituation
In vielen digitalen Lernangeboten beginnt Lernen dort, wo Inhalte starten, nicht dort, wo Lernende stehen. Neue Begriffe, Modelle oder Prozesse werden eingeführt, als wären alle Voraussetzungen gleich verteilt. In der Praxis zeigt sich jedoch schnell: Manche Lernende fühlen sich unterfordert, andere überfordert. Nicht, weil der Stoff per se zu schwierig wäre, sondern weil unklar bleibt, wie er an vorhandenes Wissen anschließt.
Gerade in selbstgesteuerten Lernformaten wird dieses Problem sichtbar. Ohne diagnostische Einstiege oder bewusste Aktivierung vorhandener Kenntnisse entsteht ein Bruch zwischen dem, was Lernende bereits wissen, und dem, was sie lernen sollen. Lernen beginnt dann bei null – zumindest gefühlt.
Grundidee
Die eLearning Tactic Build on What’s There folgt einer einfachen, aber folgenreichen Annahme: Neues Wissen kann nur dann wirksam aufgebaut werden, wenn vorhandenes Wissen aktiviert wird. Lernen bedeutet nicht, leere Speicher zu füllen, sondern bestehende Wissensstrukturen zu erweitern, umzustrukturieren oder zu präzisieren. Wer an Bekanntes anknüpft, reduziert kognitive Belastung, erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass Lernenden tiefes Verständnis entwickeln und stärkt das Kompetenzgefühl der Lernenden.
Theoriebezug
Der Ansatz, Lernen am vorhandenen Wissen auszurichten, ist tief in der Bildungs‑, Lern‑ und Kognitionsforschung verankert. Zentrale Grundlage ist die Annahme, dass Wissen nicht isoliert gespeichert wird, sondern in mentalen Schemata organisiert ist. Diese Schemata strukturieren Wahrnehmung, Interpretation und Erinnerung neuer Informationen.
Forschungsarbeiten aus der Cognitive Science und der Educational Psychology zeigen konsistent: Neues Lernen gelingt dann besonders gut, wenn Lernende relevante Wissensstrukturen aktivieren können. Vorwissen reduziert die Belastung des Arbeitsgedächtnisses, weil bekannte Konzepte als Anker dienen. Dadurch werden kognitive Ressourcen frei, die für tieferes Verstehen, Integration und Transfer genutzt werden können.
Dktiviertes Vorwissen beeinflusst nicht nur das Behalten, sondern auch die Qualität des Verstehens. Lernende mit aktiviertem Vorwissen erkennen schneller Zusammenhänge, können Informationen besser strukturieren und sind eher in der Lage, neue Inhalte flexibel anzuwenden.
Gleichzeitig weist die Forschung auf eine entscheidende Differenzierung hin: Vorwissen wirkt nicht automatisch lernförderlich. Fehlkonzepte, vereinfachte Alltagsannahmen oder fragmentiertes Wissen können Lernprozesse verzerren. In der Conceptual‑Change‑Forschung wird daher betont, dass Lernen häufig einen Umbau bestehender Vorstellungen erfordert, nicht nur deren Erweiterung. Vorwissen muss sichtbar gemacht werden, um es gezielt weiterzuentwickeln oder zu korrigieren.
Aus bildungswissenschaftlicher Perspektive lässt sich daraus eine klare Konsequenz ableiten: Lernangebote, die Vorwissen ignorieren, riskieren Überforderung oder Oberflächlichkeit. Lernangebote, die Vorwissen systematisch aktivieren, diagnostizieren und bearbeiten, schaffen hingegen die Grundlage für nachhaltiges, verstehensorientiertes Lernen. Aktivierung von Vorwissen, Diagnose des Wissensstandes und gezielte Irritation vorhandener Wissensstrukturen sind keine optionalen didaktischen Extras, sondern direkte Konsequenzen aus gut abgesicherten Befunden der Lernforschung.
Umsetzung im Detail
Aus diesen theoretischen Überlegungen ergeben sich konkrete Designentscheidungen für digitale Lernangebote:
- Diagnostische Einstiege: Kurze Fragen, Tests oder Reflexionsimpulse machen sichtbar, was Lernende bereits wissen – für sie selbst und für das System.
- Advance Organizer: Überblicksdarstellungen helfen, neue Inhalte in eine bestehende Wissenslandschaft einzuordnen, bevor Details folgen.
- Begriffliche Anker: Zentrale Konzepte werden früh eingeführt und explizit mit bekannten Begriffen verknüpft.
- Bewusster Umgang mit Fehlvorstellungen: Aufgaben oder Beispiele können gezielt Irritationen erzeugen, um falsche Annahmen aufzudecken und zu korrigieren.
Der Übergang von Theorie zu Praxis ist dabei fließend: Jede dieser Maßnahmen zielt darauf ab, vorhandene Schemata nicht zu umgehen, sondern aktiv in den Lernprozess einzubeziehen.
Praxisbeispiel
In einem Online-Kurs zur Projektarbeit starten Lernende mit einer kurzen Selbstüberprüfung: Welche Phasen eines Projekts kennen Sie bereits und wo hatten Sie bisher Schwierigkeiten? Die anschließenden Inhalte greifen diese Antworten auf, knüpfen an bekannte Erfahrungen an und differenzieren sie systematisch weiter. Neues Wissen wird so nicht isoliert präsentiert, sondern als Erweiterung bestehender Praxis.
Umsetzung in Moodle
Moodle unterstützt diesen Ansatz auf mehreren Ebenen:
- Einstiegstests oder Feedback-Aktivitäten zur Aktivierung von Vorwissen
- Advance Organizer als Seiten, Labels oder kurze Videos
- adaptive Lernpfade auf Basis von Testergebnissen
- Reflexionsforen, in denen Lernende eigene Erfahrungen einbringen
Entscheidend ist, dass diese Elemente nicht als Kontrolle, sondern als Lernhilfe gestaltet werden.
Challenges
Die Aktivierung von Vorwissen ist kein Selbstläufer. Falsche Selbsteinschätzungen können zu Unter- oder Überforderung führen. Zudem besteht die Gefahr, dass zu viel Zeit auf Einstiege verwendet wird, ohne dass ein klarer Mehrwert entsteht. Wirksam wird der Ansatz nur dann, wenn Vorwissen gezielt, fokussiert und lernzielorientiert genutzt wird.
Fazit
Die eLearning Tactic Build on What’s There macht deutlich, dass wirksames digitales Lernen nicht bei Inhalten ansetzt, sondern bei den vorhandenen Wissensstrukturen der Lernenden. Lernen beginnt nicht mit dem ersten Inhaltsbaustein, sondern mit dem, was bereits an Wissen, Kompetenzen und Vorerfahrungen im System „Lernende“ vorhanden ist. Digitale Lernangebote, die diesen Ausgangspunkt ernst nehmen, erhöhen die Anschlussfähigkeit neuer Inhalte und fördern nachhaltiges Lernen.
- Chi, M. T. (2009). Active‐constructive‐interactive: A conceptual framework for differentiating learning activities. Topics in cognitive science, 1(1), 73-105.
- Treagust, D. F., & Duit, R. (2008). Conceptual change: A discussion of theoretical, methodological and practical challenges for science education. Cultural Studies of Science Education, 3(2), 297-328.
KI-Transparenzhinweis: Die Grundstruktur dieses Textes wurde mithilfe von generativer KI erstellt und von einer menschlichen Expertin überarbeitet. Der Text wird laufend überarbeitet und aktualisiert.
